Home | Onze projecten | Gebruik maken van verborgen kennisbronnen | Theoretisch kader

Theoretisch kader

Voor een grote groep basisschoolleerlingen is er een kloof tussen de (culturele) kennis die zij van huis uit meekrijgen en de kennis die zij op school aangereikt krijgen (Banks, 1993; Cockrell et al., 1993). Omgekeerd zijn voor leerkrachten de bestaande kennis en vaardigheden van leerlingen niet altijd herkenbaar, doordat ze zelf een andere culturele en sociale achtergrond hebben. Deze discontinuïteit tussen school en thuis kan er, met name voor kinderen uit etnische minderheidsgroepen en lagere sociaal-economische milieus, toe leiden dat ze hun betrokkenheid bij school verliezen en niet optimaal presteren (Bronkhorst & Akkerman, 2016; Lee, 2001; Vedder et al., 2006).

De theorie over Funds of knowledge (González et al., 2005; Hogg, 2011; Moll et al., 1992;) laat zien hoe scholen de discontinuïteit tussen thuis en school kunnen verminderen door gebruik te maken van de verborgen kennis(bronnen) van leerlingen. Terwijl in veel theorieën over discontinuïteit tussen thuis en school de nadruk ligt op tekorten bij leerlingen (bijvoorbeeld een gebrekkige taalvaardigheid) benadrukt de theorie over Funds of knowledge dat leerlingen buiten school – in hun gezin, culturele gemeenschappen en andere contexten – allerlei kennis en vaardigheden opdoen.

Buitenschoolse kennisbronnen kunnen personen, ervaringen of objecten zijn, die binnen hun gezin, community of sociale netwerk aanwezig zijn. Van buitenschoolse kennis (en vaardigheden) is sprake wanneer een leerling kennis uit een dergelijke bron tot zich heeft genomen; kennis over culturele gebruiken, verhalen, kunst, huishoudelijke vaardigheden, of technische kennis en vaardigheden. Moje et al. (2004) geven aan dat naast het gezin en de community, ook de peer group (bijvoorbeeld straatcultuur) en meer hedendaagse kennisbronnen (zoals sociale media en internet) relevante kennisbronnen zijn voor leerlingen. In het vooronderzoek kwamen bijvoorbeeld sport, muziek en populaire cultuur (vlogs en pokemon) als kennisbronnen naar voren.

Vaak worden buitenschoolse kennis(bronnen) van leerlingen opgespoord door middel van etnografisch onderzoek in het gezin of de community waaruit leerlingen afkomstig zijn (González et al., 1995; Hedges et al., 2011; Martin-Jones & Saxena, 2003). Er bestaan echter nauwelijks voorbeelden van het opsporen van verborgen kennisbronnen in klassen of scholen waar leerlingen niet afkomstig zijn uit een of twee, maar uit diverse culturele gemeenschappen. Dat laatste is in Nederlandse steden vaak het geval; de veelheid aan gemeenschappen waaruit leerlingen afkomstig zijn, maakt arbeidsintensief etnografisch onderzoek dan nog moeilijker realiseerbaar. Het vooronderzoek leverde echter alternatieve suggesties op om buitenschoolse kennis(bronnen) van leerlingen in deze contexten aan het licht te brengen: ouder- en startgesprekken, huisbezoeken, het stimuleren van de inbreng van leerlingen in thema’s, toevallige observaties, en vragen aan leerlingen op basis van de culturele kennis van de leraar.

In de literatuur zijn verschillende voorbeelden beschikbaar waarin de theorie over Funds of knowledge wordt gebruikt om het curriculum te verbinden met het leven van leerlingen (Andrews & Yee, 2006; Ares & Buendía, 2007; Lee, 2001; Mercado, 2005; Gonzales et al., 2005; Olmedo, 2004; Rubinstein-Avila, 2006). Moll et al. (1992) beschrijven bijvoorbeeld een project rond Mexicaans snoep, waarbij een o.a. een moeder in de klas snoep komt maken en met leerlingen praat over Mexicaanse en Amerikaanse eetgewoonten. Ook de good practices die in het vooronderzoek werden verzameld leverden voorbeelden op van onderwijsactiviteiten waarin buitenschoolse kennis van leerlingen een plaats kreeg, variërend van een hapjesmarkt met gerechten uit diverse delen van de wereld, tot een trommelconcert op een directeurenbijeenkomst, of het schrijven van een verhaal in de moedertaal van de leerling tijdens een kijkochtend voor ouders in de klas.

Onderzoek laat zien dat leerlingen zich meer betrokken gaan voelen bij school en beter gaan leren als wordt uitgegaan van hun competenties in plaats van hun tekorten (González et al., 2005). Barton en Tan (2009), Irvine (2003), en McIntyre et al. (2001) stellen daarnaast dat het gebruikmaken van buitenschoolse kennisbronnen in het onderwijs kan bijdragen aan een betere relatie tussen leraren en leerlingen. Ook kan meer continuïteit tussen thuis en school resulteren in betere schoolprestaties van leerlingen (Lee, 2001). Het is waarschijnlijk dat het creëren van meer continuïteit tussen het buitenschoolse en binnenschoolse leren van leerlingen niet alleen kan bijdragen aan de cognitieve ontwikkeling van leerlingen maar ook aan hun sociale ontwikkeling.

In dit onderzoek richten we ons op de effecten van het gebruik maken van kennis(bronnen) van leerlingen op aspecten van socialisatie en persoonsvorming. Biesta (2011, 2012) doelt met socialisatie op het inleiden van kinderen in de bestaande cultuur door overdracht van gebruiken, tradities, waarden en normen, en door kinderen deel te leren nemen aan bestaande culturele en sociale praktijken. Tijdens het vooronderzoek benoemden de leraren diverse mogelijke effecten van het gebruikmaken van de kennis(bronnen) van leerlingen in dit doeldomein: leerlingen met diverse achtergronden leren elkaar beter kennen, waardoor betere relaties en meer sociale cohesie in de klas ontstaat; leerlingen krijgen zicht op ervaringen en perspectieven die ‘anders’ zijn en ontwikkelen zo een breder perspectief en een meer open en nieuwsgierige houding; doordat leerlingen zich gezien en erkend voelen, gaan ze zich meer betrokken voelen bij de klas en school; sommige leerlingen laten ook minder negatief gedrag zien. Met persoonsvorming wordt o.a. gedoeld op de ontwikkeling van de eigen identiteit van leerlingen: wie ben ik, wat kan ik en wie wil ik zijn? In het vooronderzoek kwamen de volgende effecten voor leerlingen in dit domein naar voren: leerlingen worden zich bewust van en worden erkend en bevestigd in een talent kennis, vaardigheden of bijzondere ervaringen; dit kan hen zelfvertrouwen en een positiever zelfbeeld geven; leerlingen ontwikkelen belangstelling voor kennis, vaardigheden en ervaringen die zich eerder buiten hun blikveld bevonden.

Ook over de onderliggende mechanismen, die effecten van het gebruiken van verborgen (kennis)bronnen van leerlingen op socialisatie en persoonsvorming kunnen verklaren, is weinig bekend. De reeds verzamelde good practices suggereren dat leerlingen zich, door de aandacht voor wat ze kunnen en weten, gezien, erkend en bevestigd voelen en ook meer te weten komen over de achtergrond van hun klasgenoten. Dit versterkt een positief zelfbeeld en hun gevoel van verbondenheid met de groep, de leerkracht en de school en uiteindelijk mogelijk ook met de samenleving in bredere zin. Op groepsniveau lijkt de aandacht voor onverwachte/onbekende kwaliteiten van medeleerlingen bij te dragen aan een hechtere groep en aan een meer open en nieuwsgierige houding naar elkaar en uiteindelijk mogelijk ook een meer open blik naar anderen buiten de klas.

De scholen die deelnemen aan het consortium willen graag inzicht krijgen in hoe leraren, ook met ‘lichtere’ methoden dan etnografisch onderzoek, in de Nederlandse context verborgen kennis(bronnen) van leerlingen kunnen signaleren, en hoe ze hier in hun dagelijkse lespraktijk gebruik van kunnen maken om positieve effecten op het gebied van socialisatie en persoonsvorming te bewerkstelligen. Tevens beoogt dit onderzoek een bijdrage te leveren aan de concretisering en actualisering van de theorie over verborgen kennis(bronnen), door zich te richten op drie tot nu toe onderbelichte aspecten:

  • hedendaagse buitenschoolse kennisbronnen van leerlingen, zoals nieuwe media en straatcultuur;
  • onderwijssituaties in de Nederlandse context, waar met een klas of school soms niet één of twee maar diverse culturele gemeenschappen verbonden zijn;
  • het gebruiken van buitenschoolse kennis(bronnen) van leerlingen ten behoeve van het versterken van socialisatie en persoonsvorming.
 

Geraadpleegde bronnen

Andrews, J., & Yee, W. C. (2006). Children’s ‘funds of knowledge’ and their real life activities: Two minority ethnic children learning in out‐of‐school contexts in the UK. Educational Review, 58(4), 435-449.
Ares, N., & Buendía, E. (2007). Opportunities lost: Local translations of advocacy policy conversations. Teachers College Record, 109(3), 561-589.
Banks, J.A. (1993). The canon debate, knowledge construction, and multicultural education. Educational Researcher, 22(5), 4-14.
Barton, A. C., & Tan, E. (2009). Funds of knowledge and discourses and hybrid space. Journal of Research in Science Teaching, 46(1), 50-73.
Battistich, V., Solomon, D., Kim, D. I., Watson, M., & Schaps, E. (1995). Schools as communities, poverty levels of student populations, and students’ attitudes, motives, and performance: A multilevel analysis. American Educational Research Journal, 32(3), 627-658.
Biesta, G. (2011). Het beeld van de leraar: Over wijsheid en virtuositeit in onderwijs en onderwijzen. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 32(3), 4-11.
Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Den Haag: Boom Lemma.
Bronkhorst, L., & Akkerman, S. (2016). At the boundary of school: Continuity and discontinuity in learning across contexts. Educational Research Review, 19, 18-35.
Cockrell, K. S., Placier, P. L., Cockrell, D. H., & Middleton, J. N. (1999). Coming to terms with “diversity” and “multiculturalism” in teacher education: Learning about our students, changing our practice. Teaching and Teacher Education, 15, 351-366.
Driessen, G., Mulder, L., Ledoux, G., Roeleveld, J., & van der Veen, H. (2009). Cohortonderzoek COOL 5-18 technisch rapport basisonderwijs, eerste meting 2007/08. Nijmegen/Amsterdam: ITS/Kohnstamm Instituut.
González, N., Moll, L. C., & Amanti, C. (2005). Funds of Knowledge: Theorizing Practices in Households, Communities, and Classrooms. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
González, N., Moll, L. C., Tenery, M. F., Rivera, A., Rendon, P., Gonzales, R., & Amanti, C. (1995). Funds of knowledge for teaching in Latino households. Urban Education, 29(4), 443-470.
Hedges, H., Cullen, J., & Jordan, B. (2011). Early years curriculum: Funds of knowledge as a conceptual framework for children’s interests. Journal of Curriculum Studies, 43(2), 185-205.
Hogg, L. (2011). Funds of knowledge: An investigation of coherence within the literature. Teaching and Teacher Education, 27(3), 666-677.
Hulst, R. (2015). Using the funds of knowledge of ethnic minority pupils in primary education (master thesis University of Amsterdam).
Irvine, J. J. (2003). Educating teachers for diversity: Seeing with a cultural eye. New York: Teachers College Press.
Lee, C. D. (2001). Is October Brown Chinese? A cultural modeling activity system for underachieving students. American Educational Research Journal, 38(1), 97-141.
Martin-Jones, M., & Saxena, M. (2003). Bilingual resources and ‘funds of knowledge’ for teaching and learning in multi-ethnic classrooms in Britain. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 6(3-4), 267-282.
McIntyre, E., Rosebery, A. S., & González, N. (Eds.). (2001). Classroom diversity: Connecting curriculum to students’ lives. Portsmouth, NH: Heinemann.
Mercado, C. I. (2005). Seeing what’s there: Language and literacy funds of knowledge in New York Puerto Rican homes. In A. Zentella (Red.), Building on strengths: Language and literacy in Latino families and communities (pp. 134-147). New York: Teachers College Press.
Moje, E. B., Ciechanowski, K. M., Kramer, K., Ellis, L., Carrillo, R., & Collazo, T. (2004). Working toward third space in content area literacy: An examination of everyday funds of knowledge and discourse. Reading Research Quarterly, 39(1), 38-70.
Moll, L., Amanti, C., Neff, D., & González, N. (1992). Funds of knowledge for teaching: Using a qualitative approach to connect homes and classrooms. Theory into Practice, 31(2), 132-141.
Olmedo, I. M. (2004). Raising transnational issues in a multicultural curriculum project. Urban Education, 39(3), 241-265.
Pater, C. J., Sligte, H. W., & Eck, E. V. (2012). Verklarende evaluatie. Een methodiek. Rapport, 882. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Rubinstein-Avila, E. (2006). Connecting with Latino learners. Educational Leadership, 63(5), 38.
Schenke, W., van Driel, J. H., Geijsel, F. P., Sligte, H. W., & Volman, M. L. L. (2016). Characterizing cross-professional collaboration in research and development projects in secondary education. Teachers and Teaching: theory and practice, 22(5), 553-569.
Snoek, M., Bekebrede, J., Hanna, F., Creton, T., & Edzes, H. (2016). Het afstudeeronderzoek als boundary-object. Hoe het afstudeeronderzoek van een academische pabo kan bijdragen aan schoolontwikkeling. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 37(2), 29-41.
Soeterik, I. & Mulligen, R. van (2016). Diversiteitswijzer: Observatielijst Diversiteitscompetenties. Amsterdam: Hogeschool/Universitaire PABO van Amsterdam.
Vedder, P., Horenczyk, G., Liebkind, K., & Nickmans, G. (2006). Ethno-culturally diverse education settings; problems, challenges and solutions. Educational Research Review, 1(2), 157-168.
Volman, M. (2012). Gebruikmaken van verborgen kennis van leerlingen. Zone, 11(4), 6-9.